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Psychiatre infanto-juvénile et psychothérapeute.

Ch.-E. Blondiau, B. Malevez, C. Verdys, Ph. Kinoo, (2012), Education, contenance et contention, Les Cahiers de l’Actif, vol. 434/435/436/437, pp. 217-228

Position du problème

« C’est bête de ne pas avoir tout fait faire en même temps. Mais on ne peut penser à tout à la fois ; il faut chercher, chercher toujours, se punir de ne pas avoir su d’emblée, et tâcher de persévérer, d’améliorer sans cesse, il faut leur construire un monde parfait, un monde propre, agréable, inoffensif, comme l’intérieur d’un œuf blanc posé sur un coussin de plumes ».

Ainsi parle Clémentine, la maman de Noël, Joël et Citroën, les triplés de l’Arrache-cœur, livre que Boris Vian écrivit en 1953 . Ce roman se termine lorsque les trois enfants se retrouvent suspendus chacun dans une cage spacieuse et confortable.

Et non, le monde n’est pas inoffensif. Quand la parole et le non-verbal intentionné ne suffisent pas à contenir l’agitation anxieuse motrice et mentale d’un enfant, comment ne pas recourir, en désespoir de cause, aux cages aliénantes de la surmédication ou de l’orthopédagogie éducative abrasive.

Winnicott dans un petit texte en 1967 nous dit d’autre part : « Il y avait une guerre, et il y avait des foyers pour enfants difficiles et en y travaillant dans l’Oxfordshire, j’eus finalement affaire aux enfants inadaptés que j’avais toujours évités dans ma pratique clinique parce qu’ils disloquent toute pratique. Si on a trois enfants inadaptés et les rapports pour la justice à préparer, tous les cas intéressants pour lesquels on pourrait faire quelque chose sans attendre sont balayés. On ne fait que ce truc inutile, et j’avais toujours adressé ailleurs mes enfants antisociaux… ».

Il dit un peu plus loin : « … il n’y avait alors que les psychanalystes pour savoir que tout existait sauf l’environnement. Tous les autres clamaient bien haut que tout était dû au fait que tel père buvait. Alors la question fut : comment revenir à l’environnement sans perdre ce qu’on avait acquis en étudiant les facteurs internes ? ». Il réglait toujours à cette époque ses comptes avec Mélanie KLEIN.

Heureusement, d’autres psychanalystes sont venus depuis. Pierre Delion notamment, qui a, pour ne citer qu’une de ses démarches au sein d’une œuvre foisonnante, poursuivi la réflexion de Charles Sanders Pierce sur l’expérimentation des sentiments et la sémiotique, ouvrant les notions de icônique, indiciaire et symbolique aux concepts relationnels de phorique, sémaphorique et métaphorique. A la suite de Bion, ils se sont penchés sur le long chemin d’interactivité, de réciprocité, de tissage affectif entre les parents et l’enfant qui conduit ce dernier du corps à corps à la représentation psychique. Des thérapeutes familiaux dans la foulée de Böszörményi-Nagy nous ont aussi ouvert le chemin.

Dans un centre de jour, ou un centre résidentiel, la capacité de contenance d’une équipe est tout de suite sollicitée par les enfants excités et excitables. Non seulement dépourvus d’un système pare-excitation performant, ce qui suscite leur comportement agité et impulsif, ils se trouvent aussi en panne d’élaboration psychique face à leurs tensions pulsionnelles internes (ce que Bernard Golse appelle système pare-incitation) .

Dans notre unité « Le KaPP », un hôpital de jour pédopsychiatrique, nous accueillons 25 enfants de 1 à 13 ans . Beaucoup d’enfants nous sont adressés pour cause d’excitation dans leur expression symptomatique. Nous pouvons supposer que la multiplication de ces situations relève, comme le signale déjà la Revue Française de Psychanalyse en 2005, d’une évolution de la civilisation « vers une relative désymbolisation dont témoigne l’évolution des patients, moins névrosés, aux prises avec des problématiques narcissiques ou dépressives ».

Sans cette hyper-excitation, ces enfants pourraient très bien faire l’objet de soins psychothérapiques ambulatoires dans le contexte d’une scolarité ordinaire ou adaptée et cela quel que soit d’ailleurs le diagnostic : névrose, psychose, autisme, état limite ou troubles de la socialisation et des conduites.
Ce qui conduit le plus souvent un enfant au KaPP est donc moins un trouble de la personnalité ou une psychopathologie que ses troubles du comportement et un déficit de fonction contenante de l’entourage familial et/ou scolaire.

Cette excitation déborde donc les capacités du Moi de l’enfant. Qu’elle soit d’origine endogène ou exogène, elle risque donc d’avoir des effets d’inorganisation majeure sur des instances psychiques insuffisamment constituées et mal différenciées. Il s’y associe une fragilisation du pare-excitation et une altération des capacités de représentation.

Un cercle vicieux s’installe lorsque le quantitatif continue à déborder accentuant la déliaison pulsionnelle : la démentalisation ouvre alors à la seule issue de la décharge, qu’elle soit dans le comportement ou dans le corps.

Si comportements auto-calmants il y a (courses dans les couloirs, affrontements, opposition, cris, redéfinitions « de prestige », victimisation,…), ils seront souvent indésirables, à faible valeur symbolique, tentatives cathartiques désordonnées.

Nous avons donc intérêt à être efficaces si nous ne voulons pas nous retrouver dans un système où l’entropie croît de manière galopante.

Si nous considérons que dans notre unité, seulement 5 à 20% des enfants (5 sur 25 en moyenne) bénéficient d’un traitement médicamenteux  – traitement qui ne résout pas tout mais permet du moins de donner à ces enfants accès à la pratique thérapeutique – comment définir cette pratique thérapeutique ?

Tout ce qui pourra couper le cercle vicieux qui projette dans sa rotation de manière centrifuge une agitation corporelle intense et de manière centripète du chaos et du morcellement mental sera donc le bienvenu. Tout, sauf ce qui serait l’exercice d’un pouvoir d’emprise de l’adulte sur l’enfant.

L’enfant est mis en présence du discours éducatif où sont d’abord posés les interdits humanisants fondamentaux ouvrant au manque et soutenant le désir, permettant que le renforcement positif arrive à destination.

Cela ne suffit cependant pas. Le dispositif institutionnel, pour permettre que de l’éducatif circule, veillera à poser un cadre sécurisant, limitant et empathique.
Ce dispositif veillera donc à assurer du prévisible où pourra s’inscrire de la surprise soutenant ce désir. Les activités devront se dérouler dans un attendu non décevant, secondé par un rythme dynamisant ouvrant à un monde intelligible.

Au sein de ces activités, devra circuler suffisamment de néguentropie pour maintenir la structure. Pour le dire rapidement, du symbolique consommable, dégradable.

Et donc, regards, ignorance intentionnelle, parole soutenante, silence attentif, toucher subtil ou maintien ferme devront se succéder de manière souple, non aléatoire mais dans le cadre d’une organisation de l’imprévisible.

Ce cadre sera posé par chaque responsable d’atelier tout en sachant que pourront aussi se constituer des duos, trios ou quatuors.

Outre les adresses directes à l’enfant au sein de l’atelier (ou lors des récréations et des repas) et la participation émotive de l’adulte qui manifeste son intérêt aux activités de l’enfant, les responsables d’atelier ont également la possibilité de procéder à des interventions directes sur le groupe (division, regroupement, mise à l’écart, restriction de l’espace, limitation dans l’usage des outils, isolement au « boudoir »).

Dans leur livre « L’enfant agressif », Redl et Wineman ont développé, en des temps héroïques (1951-1952 pour l’édition originale anglaise) , une méthodologie précise et créative de la gestion des groupes. A la suite des expériences d’August Aichorn, leur option était clairement psycho-socio-éducative.
Les enfants peuvent aussi bénéficier d’apport empathique particulier selon la disponibilité de chacun. On peut également travailler l’empathie mutuelle des enfants lors des réunions de jeunes.

Lorsqu’on connaît bien l’enfant, et sans le mettre en difficulté dans le groupe, il est parfois utile de le recadrer en proposant une interprétation de ce qui se passe.

Qu’il soit convié ou qu’il « passe par là », le psychologue référent peut soutenir l’action d’un collègue en surprenant l’enfant dans le décalage pour qu’il entende, voire qu’il puisse mettre des mots sur ce qui se passe. Il peut aussi proposer une interprétation qui rompt la tension d’un rapport duel.

Le rapport à la loi peut être souligné par la coordinatrice qui va proposer une sanction/réparation de manière tierce préservant l’intervenant de première ligne d’allégation de règlement de compte ainsi que de sa propre fureur contre transférentielle.

Le bureau de la coordinatrice peut ainsi constituer un lieu d’apaisement et de réflexion pour un enfant qui ne peut sortir du cercle vicieux précédemment évoqué.

Le soutien du narcissisme de l’enfant ne pourra de toute façon se réaliser qu’après avoir stoppé la décharge qui tourne à vide. Vouloir donner du sens avant l’arrêt risque d’augmenter l’excitation.

Rappelons aussi que ce travail de tressage constant et patient exige que l’équipe elle-même se réserve un lieu de pensée et de parole, véritable espace transitionnel où l’enfant est retrouvé à travers les expressions contre-transférentielles de chacun, et animé d’une capacité symboligène sans cesse alimentée par une théorie éclairée non aveuglante.
En matière de soin à l’enfant, il ne fait aujourd’hui aucun doute que la fonction contenante constitue une notion fondamentale.

Issue de la psychanalyse et développée, entre-autre, par Winnicott (préoccupation maternelle primaire), par Bion (fonction alpha), par Anzieu (moi-peau) ou par Dolto (bain de langage), l’idée de contenance s’applique aux lieux de vie familiaux, éducatifs, scolaires et récréatifs de l’enfant et se trouve donc au centre du dispositif de la psychothérapie institutionnelle.

Suivent deux expériences en atelier où contenir s’avère constituer autant une finalité qu’un préalable.

Comment contenir pour que l’enfant se contienne et se lâche musculairement à travers l’exercice sportif dans l’espace et le temps ; comment contenir pour que l’enfant se contienne et s’exprime graphiquement par la trace puis le trait sur l’étendue limitée de la feuille blanche.

Ce double témoignage, dans le sport et dans l’expression artistique est intéressant. Dans son livre « Tintin et le psychanalyste », Tisseron rappelle en effet que « la première activité graphique apparaît dans un moment particulièrement riche en acquisitions nouvelles qui ouvrent à l’enfant la voie de son indépendance. En particulier la coïncidence est frappante entre le moment d’apparition des premiers traits et celui des premiers pas. ».



Dans l’atelier sport. Témoignage de l’ « éducateur sportif »



Ces premiers pas vont emmener l’enfant à petits pas,  pas à pas, sur un chemin qui sera long, parfois difficile, mais il ne sera jamais seul à l'emprunter. Epaule contre épaule, c’est ensemble que nous marcherons, mais pas n’importe comment.

La fonction contenante y est en effet une notion fondamentale. Mettre du cadre va permettre de nous – l’éducateur et les enfants - positionner avec des repères. Ce sont des obligations, voire des contraintes qui ont contour de lois et organisent la vie de l’atelier.

L’enfant s’y sentant soutenu, peut faire plus facilement l’expérience de se laisser aller en toute sécurité. Encore faut-il savoir quel état d’esprit habite ce cadre.
J’anime un atelier sport avec plaisir... le mot est lâché... prendre du plaisir, se faire plaisir, faire plaisir aux autres, éprouver du plaisir à faire et à penser sont mes objectifs prioritaires

Pour arriver à ce pari généreux, le cadre doit être clairement posé ; il est fait de règles et de souplesse, d’ouverture, de disponibilité à l’autre, d’attention, d’empathie. Tout cela est nécessaire pour offrir à l’enfant la possibilité d’être ce qu’il est et pour lui permettre d’évoluer dans un lien protégé et protecteur.

Le lieu est toujours le même, l’horaire est fixe, la durée invariable. Il y a d’abord le rituel d’entrée, au cours duquel les enfants s’asseyent dans la « zone bleue », une zone d’apaisement. La musique démarre et les enfants se déplacent à son rythme. Puis, à la fin de la musique, on revient à la zone bleue.

Les activités prévues sont pensées en fonction du vécu des enfants: les aspects de coopération, d’attention, d’échanges y prennent une place plus importante que la force, la compétition, la performance.

La séance se termine toujours par le rituel de sortie: rangement du matériel et retour au calme dans la zone bleue.
Cependant même avec ce cadre, il arrive que l’enfant ne sache plus se contenir et déborde.

Pour sa sécurité et celle des autres, dans un premier temps, nous l’écartons du groupe et l’invitons à s’asseoir dans la zone bleue où nous mettons à sa disposition un cerceau bleu  à l’intérieur duquel il pose ses pieds... et se pose. Parfois cela suffit.

D’autres auront besoin du cerceau rouge dans lequel ils exécutent l’une ou l’autre activité physique pour évacuer angoisse, inquiétudes, colères....Mais il arrive aussi qu’aucun des deux cerceaux n’apaise l’enfant. Pour le protéger nous devons le sortir de l’atelier (se calmer sur une chaise dans le couloir) et parfois avoir recours à la contention physique. C’est alors du corps à corps, du cœur à cœur.

Corps à corps car il est primordial d’agir sans violence, d’utiliser des gestes adéquats qui ne font pas mal, d’être au calme dans son corps et dans sa tête.
Cœur à cœur, car il faudra comprendre, entendre les angoisses, les inquiétudes, les colères et trouver les mots justes pour le rejoindre... Alors seulement, lorsqu’on aura été avec lui jusqu’au bout de sa colère, l’enfant pourra se sentir apaisé dans les bras qui l’entourent. Lors de l’apaisement, puis de la réconciliation, plaisir, confiance, respect reprennent place.

Mais il existe une autre méthode: c’est un temps d’isolement.
Lorsque nous pensons que l’enfant a les capacités suffisantes pour pouvoir se rassembler seul ou que la simple présence de l’adulte alimente son agitation, l’enfant est alors isolé au “boudoir” (pièce avec quatre murs et une porte) où il reste pour un temps indéterminé, habituellement quelque trois à cinq minutes, parfois plus pour les plus grands. Cette mise au boudoir est suivie d’une mise au point  dans le bureau de la coordinatrice avec à la clé une réparation, une « remise en ordre ».
Ainsi l’enfant pourra repartir avec une ardoise effacée.

En conclusion, mettre du cadre dans l’atelier que j’anime, c’est l’habiter, l’intérioriser, en être le garant. On doit s’y sentir bien. Chacun y a sa place et chaque place est reconnue. Le cadre est protecteur et a une fonction de pare-excitation. C’est un réajustement quotidien. Ce qui fonctionne un jour ne fonctionne pas toujours.



Dans l’atelier créatif, témoignage de l’éducatrice « artistique »



Tout comme pour l’atelier sport, il est évident que les émotions véhiculées le lundi ne sont pas les mêmes que celles du mardi ou du vendredi. Pourtant, en atelier artistique, le but essentiellement visé reste le même, c’est la notion de plaisir. Ce dernier (le plaisir) est parfois difficile, violent ou explosif, d’où l’importance de pouvoir le contenir quand il est exprimé ou vécu de la sorte. Et parfois, bien évidemment, c’est la frustration qui rend l’enfant difficile, violent ou explosif. Mais comment faire ?

Pour que la recette fonctionne, en atelier, il faut trois éléments :

1/ Le premier est le matériel. Bien que la mise en place reste identique sous forme de rituels bien précis (qui permettent à l’enfant de se situer dans le temps et dans l’espace de l’atelier), ceux-ci varient en fonction des compétences et de la dynamique du groupe et du but proposé (activité dirigée ou production libre). Un matériel adapté, en bon état, un espace préparé et organisé, des étapes de déroulement de l’atelier connues et expliquées sont essentiels.

2/ Le deuxième élément est la présence de l’éducateur, ma présence, en tant que garant du cadre proposé, du respect de la loi (loi sociale, droits et devoirs…), et en tant qu’adulte tiers et sécurisant. Une fois le cadre établi, viennent alors les moments de paroles et d’écoute. Ce sont des moments privilégiés et partagés où l’adulte a la possibilité de se mettre au niveau de l’enfant, de le rejoindre dans ses émotions et de le soutenir, de mettre des mots sur ses ressentis en étant à côté de lui. Pour certains, il faut réaménager leur espace de travail au sein de l’atelier, pour d’autres avoir un contact physique apaisant, rassurant. Pour d’autres encore, notre seule présence suffit.

3/ On en arrive alors au 3ème élément de la recette : la production artistique, l’activité en elle-même. Elle donne la possibilité à l’enfant d’expérimenter ou de réaliser une tâche avec plaisir, pour lui-même, en toute confiance. Certains enfants dans le travail d’atelier accèdent à ce moment de plaisir, de créer, de réaliser quelque chose, de laisser une trace, un trait, une couleur, une forme à condition que l’enfant ait déjà la capacité de contenance, une ébauche de quelque chose qui le tient. L’enfant est occupé avec un matériel qu’il maîtrise plus ou moins, qui le confronte à des choses plus ou moins aisées (techniquement, intellectuellement et émotionnellement). A ce moment, c’est l’activité elle-même qui fait aussi office de contenant. Le débordement ou l’excitation est alors canalisé sur et autour de cet objet. Quand des difficultés se manifestent, l’éducateur peut aider l’enfant à gérer ce moment sans éclatement, frustration, agressivité, tristesse ou colère…. Cela passe par la parole écoutée, accueillie, reformulée, par l’aide pratique (on prend un pinceau à deux, on arrête une goutte qui nous embête, on remet un morceau de papier collant au coin d’une feuille, on « nettoie » une couleur…). L’adulte et l’enfant partagent une pratique, un ressenti ; l’adulte parle de ce qu’il ressent, de ce qui le traverse, l’enfant peut s’appuyer sur ce partage, cet échange…


Mais même avec ces trois ingrédients, beaucoup de nos jeunes patients se trouvent démunis face à ce qui vient se présenter sur leur feuille. L’enfant est alors coincé, figé, fâché, excité… et ces émotions mêlées le débordent et le bouleversent. Il doit alors passer par d’autres étapes avant d’accéder à ce plaisir de faire, de créer, de voir se concrétiser sa production.
Quand les mots ne suffisent plus, cela passe donc parfois par l’écartement de l’atelier : soustraire l’enfant au groupe, changer la dynamique, pouvoir aller chercher l’enfant, le rejoindre psychiquement en face à face, là où il semble rendu avec ses émotions. Pour moi, il est parfois plus facile de sortir du lieu de l’activité pour rejoindre l’enfant, en face, en côte à côte, par un arrêt sur une chaise dans le couloir, par une pause par rapport au rythme de l’atelier, une distance par rapport à l’objet, à la peinture, au dessin de l’atelier ou à la dynamique du groupe…
Et quand tout est trop dur, quand tout explose, la contention physique, le corps à corps avec des mots pendant ou après, avec la relation maintenue, peut être un autre moyen de ramener de la contenance. Une phase d’arrêt puis on met du sens, sur ce qui s’est passé, se qui se passe et sur ce qui va se passer.
Quand tout cela ne fonctionne pas, ou quand la contention physique passant par un maintien ne semble pas adéquat, il arrive que j’envoie ou que j’amène un enfant au « boudoir ».
Deux cas différents :
- L’enfant a besoin d’être un peu à l’écart du groupe pour se rassembler, descendre en tension. Sur ma proposition, parfois insistante, pour une aide, il va au boudoir seul ou avec un accompagnement de l’adulte, en fermant ou non la porte. Les mots sont posés avant de réintégrer le groupe et l’atelier.
- L’enfant est en crise. La présence de l’autre, d’un tiers adulte ou de pairs ne fait qu’alimenter son état. Je n’arrive pas/plus à rejoindre l’enfant, il faut une suspension du lien (pas une rupture), une mise à distance des deux côtés, avec ou non l’accord de l’enfant. Je l’emmène alors au boudoir. Je mets des mots, j’explique avant, parfois pendant, et surtout après. C’est un lieu pour arrêter et s’arrêter. Il faut ensuite reprendre le dialogue, mettre des mots, pour l’adulte et pour l’enfant. Il faut parfois aussi que ce dernier se remette en ordre (réparation et/ou excuses) vis-à-vis des autres ou du KaPP (de l’institution).

Au sein de l’atelier artistique, ce n’est donc pas le trait seul qui fait contenance. Il est un objet dans le travail de soin en thérapie institutionnelle. Il est tellement visible, concret (comme le travail avec le corps en atelier sport) qu’il met parfois en péril l’équilibre précaire de nos enfants, face à leur production (et non face à eux-mêmes), à leur vécu et à leur plaisir. On ne peut toutefois nier au trait une fonction contenante, mais par le trait, l’enfant exprime, marque, dépose plutôt quelque chose qui le traverse, qui se dépose sur la feuille : on peut le lier à une émotion, une énergie, un mouvement, une intention ou une impulsion…
Le trait est donc lié à cette idée de contenance. Quand l’enfant se pose, dans l’atelier, dans le lieu et le moment, dans son corps, il est alors occupé à une tâche ; il peint, il dessine. Dans l’atelier artistique au KaPP, j’essaie d’instaurer des rituels (en fonction des groupes) qui font une ligne conductrice qui permet à l’enfant de savoir, d’anticiper, de comprendre l’atelier. Il peut s’y repérer et être plus autonome pour pouvoir être et faire avec plaisir.


L’atelier artistique n’est pas un atelier d’art-thérapie. Il est un élément qui fait soin dans le cadre de la thérapie institutionnelle au même titre que n’importe quel autre atelier. Ce temps passé ensemble, enfants et adultes, en partageant à différents degrés nos expériences, notre vécu du moment, fait soin pour l’enfant. Le cadre, l’activité et la présence de l’adulte amènent l’enfant à développer petit à petit sa propre capacité de contenance.

Mise en perspective

Au moment où nous rédigeons ces témoignages de notre pratique, le KaPP a un peu plus de dix ans. Plusieurs textes ou articles ont déjà tenté de témoigner de notre travail. Il est intéressant de noter que le premier article rédigé, a été précisément un texte concernant la contention . Notre conclusion était que, si nous étions attentifs aux abus de violence psychologique (verbale) ou physique (maintiens inappropriés), si nous étions d’une prudence de Sioux pour les prescriptions de neuroleptiques, c’était en fait le risque d’un défaut de contenance qui pouvait nous mettre en difficulté. En difficulté, tant pour répondre aux besoins des enfants et principalement leur besoin de sécurité (« Ici, nous allons t’aider à être respecté et à respecter les autres et à te respecter toi-même »), que pour assurer la sécurité de l’équipe.

Pendant huit ans, nous avons fonctionné avec la mise à l’écart dans le couloir, ou dans le bureau de la coordinatrice. Le « boudoir », évoqué plus haut, n’a été inauguré qu’après de longues discussions et remises en question qui reviennent encore aujourd’hui, avec souvent la nostalgie de cette époque où nous nous en passions.

Mise à l’écart et isolement d’un côté, maintien physique de l’autre, ce sont deux attitudes diamétralement opposées, qui visent le même objectif : renouer une relation équilibrée lors d’une crise relationnelle explosive. Là où le jeune cherche la rupture, l’éducateur (ou tout autre adulte soignant) cherche à renouer le contact.

Par la mise à l’écart, l’adulte « augmente la distance relationnelle ». Il attend l’apaisement pour renouer le contact (discussion, réparation, mise en ordre, etc.).

Par contre, par le maintien physique, l’adulte agit par un rapprochement relationnel, une « quasi fusion imposée », qui, bien souvent chez les enfants, entraine après un temps plus ou moins long, une détente dans les bras mêmes de celui qui le contenait fermement…

Tout cela a largement été analysé et discuté dans le chapitre « Transgression et sanction », dans le livre Eduquer et soigner en équipe. Manuel de pratiques institutionnelles . On y retrouve le modèle « Le milieu humain » peu connu mais pertinent, imaginé par Etienne Dessoy.

Conclusion

Dans le travail de soin ou d’éducation avec des enfants présentant des troubles du comportement, il est indispensable pour assurer la sécurité de l’enfant lui-même, du groupe d’enfants, et de l’équipe, de penser la capacité de contenance d’une équipe : c.à.d. une manière d’agir ensemble, chacun à sa place, dans sa fonction, mais aussi chacun prêt à sortir de son rôle et de sa fonction, prêt à aider les collègues. Il sera tout aussi important d’éviter les dérives d’un abus de contenance (violence institutionnelle grossière ou subtiles médications) que celles d’un manque de contenance. C’est le travail de l’ensemble des professionnels, avec une solidarité et des relais à tous niveaux, qui permet à une équipe de relever ce défi.



Trois ouvrages développent plus amplement le cadre et les pratiques de la psychothérapie institutionnelle :


Bernard Fourez, Philippe Kinoo, Jean-Pierre Lebrun, Didier Robin (sous la direction de Muriel Meynckens et Christine Vander Borght), Qu'est-ce qui fait autorité dans les institutions médico-sociales. Autorités, pouvoirs, décisions, responsabilités, Ed. érès, Coll. Empan, 2007, réédition 2012.

Philippe Kinoo, avec Muriel Meynckens et Christine Vander Borght (sous la direction de), Eduquer et soigner en équipe. Manuel de pratiques institutionnelles, Coll. Carrefour des Psychothérapies, Editions De Boeck Université, 2011

Philippe Kinoo (sous la direction de), Psychothérapie institutionnelle d’enfants. L’expérience du KaPP, Coll. Empan, Ed. érès, 2012.